大学生ミライと統計について考えてみた

ずっと積読していた本を2冊読み終えた。
小塩真司 (2013).『大学生ミライの統計的日常ー確率・条件・仮説って?』東京図書
小塩真司 (2016).『大学生ミライの因果関係の探究』ちとせプレス

本書は、主人公の大学生ミライと、ミライが所属する心理学科の先生である江熊先生の2人の会話を中心に統計の基礎的な概念について対話形式で説明がされていく統計の入門書である。2冊目の『因果関係の探究』の方から読み始め、面白くて読了後すぐに1冊目の『統計的日常』を手にとった。2冊とも分量はそれほど多くないので、その気になれば1、2日で2冊とも読み終えることができる。

1冊目の『統計的日常』は、確率の基礎概念について、2冊目の『因果関係の探究』は統計的仮説検定の説明をベースにしながらも統計手法の解説にとどまらず、関係を調べるための条件や難しさについて書かれている。共通しているのは、2冊ともとても分かりやすく具体的で、初学者のレベルにきちんと降りて話を進めてくれている点である。数値の求め方一つにしても、式を提示するだけではなく、計算の過程をきちんと示してくれたり、記号の意味をさりげなく説明してくれているのでとても親切。これまでも統計手法の入門書にはいくつかあたったが、式を意図的に提示せずに説明しようと試みたり(それはそれで分かりやすかったが)、逆に式を提示するのみでその前後の解説が十分でなかったりすることが多々あり、ユーザーとして統計手法を使うことはあったけどもやもやしている面もあった。この2冊でそれが全て払拭されたわけではないが、かなり理解が進んだ気がする。

特に感服したのが、分散分析のところ。2冊目の『因果関係の探究』では2要因の分散分析の主効果や交互作用の説明がされている箇所があるが、ここはまさに『はじめての英語教育研究』を執筆する際に自分が直面した箇所でもあった。あのときも自分ができる限りのことはしたつもりだったが、本書を読んでいると、それがまさに自分が書きたかった理想のものだったと気づかされる。グラフの様々なパタンを提示し、主効果が見られる場合、交互作用が見られる場合など一つ一つ丁寧に解釈して説明をするのは、並大抵の理解では不可能である。読者の目線に降りて書くということがどういうことかを勉強することができるとてもよい機会となった。

『はじめての英語教育研究』を読んで、量的アプローチ、特に調査や実験を行おうとする方には本書2冊をぜひおすすめしたい。卒論や修論とダイレクトに繋がりそうなのは『因果関係の探究』の方だが、基礎からの学び直しという意味とストーリーを時系列に追っていくという意味で、1冊目から読むとよいだろう。この後『外国語教育研究ハンドブック』や『英語教師のための教育データ分析入門』を読むとかなり理解が深まりそうである。しかし、統計手法について学習しようと思うと、親切で分かりやすい本が本当に増えた。いい世の中になったものだ。

Read More

佐藤学・岩川直樹・秋田喜代美(1991)「教師の実践的思考様式に関する研究(1)ー熟練教師と初任教師のモニタリングの比較を中心にー」『東京大学教育学部紀要』第30巻, 177-198頁を読みました。

佐藤・岩川・秋田(1991)を読みました。熟練教師と初任教師の実践的思考様式に関する研究です。簡単に言ってしまうと、熟練教師とそうでない教師とでは、考え方にどのような差があるのかを調べた研究です。以下結果のみ簡単にまとめます。

1)熟練教師は授業過程の即興的思考が初任教師よりも豊かである。

2)熟練教師は子どもの学習に敏感であり、問題、意味を解読し、多様な方法を模索しながら実践の問題の解決や理解を行っている。

3)熟練教師は授業者として、観察者として、子どもの立場として、など様々な視点を統合して事実の解釈と判断を行っている。

4)熟練教師は子どもの行動をこれまでの授業展開や時間的な関係、他の子どもとの関連の中で位置づけて理解、判断している。

5)熟練教師は基準の適用ではなく、授業に固有な問題の枠組みを再構成している。

佐藤先生らの研究によると上記の5つが初任教師と熟練教師を分ける要因であることが判明したようです。この5つの指標を以て自分の教師としての態度を振り返ってみると面白いかもしれません。 ちなみに僕の場合、授業中にこれらの5つを意識的・無意識的に行えているとは思えません。しかしながら、新採用時代の特別支援学校での経験、そして、今年度CELESで発表したアクション・リサーチを通して、2)3)4)を多少たりとも意識するようになったように思います。

特別支援学校では個に焦点を当てた教育が行われます。僕が経験した範疇では、教師は多くても二、三人のみを担当します。個人に合わせたケース会議が頻繁に行われます。成績は普通学校のように数値ではなく、文章で表されるものが多いように思います。このような状況で教師は、担当する学習者のことを深く理解することを求められます。理解しようとするためには、対象の学習者をよく観察しなければいけません。「こういう介入をするとこの子はどのような反応をするのだろう」「何故今この子はこういう反応をしているのだろう」などと常に学習者の様子を理解・解釈しようと努めるようになります。こういった姿勢は恥ずかしながら、特別支援の経験を通して初めてきちんと培われるようになってきたように思います。

話はかわりますが、CELESで発表したアクション・リサーチでは教師による授業記録をデータの一つとして使用しました。授業記録を書くためには教室内で起こっている現象、学習者の様子をしっかりと観察しないと、「今日の授業はよかった、だめだった」程度の記述しか残せません。授業中、「今日の記録には何を残せるのか」といった視点で学習者や教室内の現象を見ていると、授業中の学習者の様子に自然と目がいくようになります。学習者の様子を観察していると今度は「彼(女)らは何を思って今このような行動をとっているのだろう」と考えるようになります。このような視点は授業者としての視点と観察者としての視点、そして子どもの立場に立とうとする姿勢ができてきたということになるように思います。「授業記録を書かなければいけない」という課題を自分に与えることで、必然的に2)3)4)をより強く意識し出したように思います。

この二つの事例で言えることは「書く」と言う行為が自分を成長させてくれたように思います。授業時の学習者の様子、教室内での現象を描写すること、起こった現象に対する教師自身の推論、解釈を記録していくというタスクが、ショーンの提唱する「行為についての省察(reflection-on-action)」が促されたのかなと思います。もしそうであれば、教師は「書く」という行為を続けること、つまりは反省的な実践を積み重ねていくことで熟練教師への階段を上っていくのかもしれません。

文献はこちらから無料でDLできます。

佐藤学・岩川直樹・秋田喜代美(1991)「教師の実践的思考様式に関する研究(1)ー熟練教師と初任教師のモニタリングの比較を中心にー」『東京大学教育学部紀要』第30巻, 177-198頁 http://ci.nii.ac.jp/naid/110000197584

Read More

Qi and Lapkin (2001). Exploring the role of noticing in a three-stage second language writing task. Journal of Second Language Writing, 10, 277-303.

ブログ更新がしばらく滞りました。今日は久しぶりに論文のレビュー。

読んだ論文:

Qi, D.S., and Lapkin, S. (2001). Exploring the role of noticing in a three-stage second language writing task. Journal of Second Language Writing, 10, 277-303.

習熟度の異なる学習者を対象に、ライティングにおけるアウトプットの役割を検証している。ケーススタディ。参加者は大人の英語学習者2名。タスクは、本論文にはナラティヴとしか書かれていないが、appendixを見る限りpicture descriptionタスクのようなタスクを実施したように思われる。参加者はまず、与えられた絵を用いてライティングを行った(ステージ1)。その際に、学習者が気づいたことを調べるために、think-aloudを行った。その後研究者が、書かれた作文を集めて修正した(後に提示するネイティブのモデル作成のため)。ライティングの4日後に学習者は、自分たちが書いた原稿と研究者によって修正された原稿を与えられ、その二つを比較することを行った(ステージ2)。その際に、学習者が気づいたことを調べるために、think-aloudを行った。think-aloudの様子はビデオで撮影されており、草案とモデルを比較した後に、学習者はthink-aloud時のビデオを見ながら研究者の質問に答えていった。ステージ2の2週間後に、学習者はポストテストとして、自分たちがステージ1で書いた草案を修正するタスクを行った。

データ分析として、think-aloudで得られたプロトコールをLRE (Language-Related Episodes)の観点から分析した。LREは語彙、形式、談話面の3つに分類された。

その結果以下のことが報告されている。まず、ライティング中に起こったLREの約半分がステージ1の段階で解決され、もう半分は正しく解決されていなかった。また、習熟度の高い学習者の方が習熟度の低い学習者よりもLREの数が多かったことを示唆している。言い換えれば、学習者の習熟度によってタスク中の気づきの量に差があることを示唆している。同様の示唆は他の研究でもされており、習熟度は気づきの量に影響を与える要因になり得る可能性があるようである。

次にステージ2のLREを分析した結果、修正を受け入れた理由まで述べているLREが約半分近く見られたものの、半分以上のLREは理由なしに受け入れられていた。特にlow-levelの方の学習者はこの差が顕著で、そのことから、習熟度の低い学習者は、与えられたモデルから自らの中間言語と目標言語の違いの性質まで理解することが難しいことを示唆している。

しかしながら、分析したデータからは、LREを受け入れた理由までは分からなかったのかもしれないが、それを以て中間言語と目標言語の違いの性質まで理解していないということを断定することは難しいと思われる(もちろん本研究では断定することまではしていない)。Schmidt (1990)でもnoticingはverbal reportできるという性質を持っているけれども、verbal reportできないこと=気づいていないことではないということが述べられている。この点は研究の方法を再考することで解決できるのかもしれない。

次にポストテストについてだが、ステージ2で修正を理由を以て受け入れているものの70%以上は修正に貢献していたと述べている。

ケーススタディを自分で行ったことがないので、詳しくは言えないが、せっかくケーススタディをしたのならば、より質的な面を調査できた可能性があるのではないかと思われる。この点は自分ならどのような観点でデータを分析したかをもっと考えてみたい。

Read More